DESENVOLVIMENTO – WINNNICOTT, LEBOVICI, ABERASTURY

Desenvolvimento – Winnnicott, Lebovici, Aberastury

Para Piaget, o jogo é essencial na vida da criança, pois prevalece a assimilação. No jogo, a criança se apropria daquilo que percebe da realidade. Defende que o jogo não é determinante nas modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade.

Piaget classifica em fases o desenvolvimento do jogo na criança:

Primeira fase: adaptações puramente reflexas. A criança age conforme os instintos essenciais, como por exemplo, a sucção como refeição.

Segunda fase: as condutas adaptativas continuam, mas começam com uma diferenciação: a dualidade. Como exemplo, temos os jogos da voz, as primeiras lalações.

Um esquema jamais é por si mesmo lúdico, ou não-lúdico, e o seu caráter de jogo só provem do contexto ou do funcionamento atual. Mas todos os esquemas são suscetíveis de dar lugar a essa assimilação pura, cuja forma extrema é o jogo.

Terceira fase ou fase das relações circulares secundárias: o processo se mantém inalterado, mas a diferença entre jogo e assimilação intelectual é mais nítida. Nesta fase a criança aprende a manipular objetos, descobre que eles fazem barulho. O Jogo é compreendido e não oferece mais novidade.
Quarta fase ou fase da coordenação dos esquemas secundários: prolongam-se as manifestações lúdicas, pois elas são executadas por pura assimilação, por prazer e sem esforço, tendo em vista atingir uma finalidade. Esta modalidade de esquema permite a formação de verdadeiras combinações lúdicas, passando de um esquema a outro para assegurar-se deles, e sem esforço de adaptação. Consiste em repetir e associar os esquemas já constituídos, com um fio não lúdico.

Quinta fase: acontece a transição entre as condutas rituais e o símbolo lúdico, onde as manifestações aparecem com uma fertilidade muito maior de combinações. O jogo se apresenta como uma ampliação da função de assimilação, para além dos limites da adaptação atual.

Sexta fase: nesta fase o lúdico desliga-se do ritual, sob a forma de esquemas simbólicos, graças ao progresso de sua representação. Isso se concretiza quando a inteligência experimental passa a uma combinação mental, a imitação externa à imitação interna. Há símbolos, e não apenas um jogo motor, porque há assimilação fictícia de um objeto ao esquema, o seu exercício resulta na acomodação.
Piaget classifica os jogos segundo sua evolução, em três grandes estruturas: jogos de exercício, simbólicos e de regras.
Jogo de exercício: A principal característica deste estágio, que Piaget classifica como período sensório-motor, é obter a satisfação de suas necessidades. Com a ampliação dos esquemas, a criança vai cada vez se tornando mais consciente de suas potencialidades, colocando em ação um conjunto de condutas, sem modificar as estruturas, onde as ações ficam dirigidas somente para atingir seu objetivo maior que é a prazer. Exemplo: O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre o prazer de mamar, à medida que satisfaz sua fome. É isso que o faz chupar a chupeta, mesmo que não saia alimento nenhum, esse exercício lhe dá um enorme prazer.

O jogo de exercício é essencialmente sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de idade) portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas também pode envolver as funções superiores de pensamento. Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa vida, inclusive adulta, pois o prazer deve estar sempre presente em tudo que fazemos.

Jogo simbólico: Segundo Piaget, estes jogos fazem parte da fase pré-operatória (dos dois aos seis anos de idade), onde a criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A função simbólica já está estruturada e começa a fazer imagens mentais, já domina a linguagem falada. Exemplo: A criança tem a possibilidade de vivenciar aspectos da realidade, muitas vezes difícil de elaborar: a vinda de um irmãozinho, mudança de escola ou situações boas como: ser um super-homem, imitar a mãe ou pai.

Jogo de regras: de acordo com Piaget, este jogo acontece a partir dos sete anos de idade, no período operatório concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do jogo. Exemplo: lidar com perdas e ganhos, estratégia de ação, tomada de decisão, análise dos erros, replanejar as jogadas em função dos movimentos dos outros.
Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma seqüência que depende da evolução da criança, do nascimento até o final da vida. Uma fase se interliga com a outra de forma que o final de uma se confunde com o começo de outra. A evolução começa com a fase puramente reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até chegar à acomodação.

Vygotsky afirma que a fala diferencia a criança de um macaco. A fala e o uso dos signos faz com que a criança tenha controle sobre o seu comportamento. Para o pesquisador, a fala e a ação fazem parte da mesma função psicológica complexa. Quanto mais complexa a ação maior a importância da fala.
A capacidade da linguagem habilita a criança a providenciar elementos que a auxiliam na resolução de problemas antes de sua execução e controla seu próprio comportamento.

Conforme Vygotsky, o sujeito é interativo e, por este motivo, dá tanta importância a fala. Estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem. Diz que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares. O aprendizado da criança começa antes do seu ingresso na escola. Desta forma, a escola sistematiza o aprendizado, que inicia no primeiro dia de vida - a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: real e proximal.
Zona de desenvolvimento real: é a do conhecimento já adquirido, o que a pessoa traz consigo.
Zona de desenvolvimento proximal: define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, com orientação de pessoas mais capazes, que já tenham adquirido estes conhecimentos.

O aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e acorda vários processos internos de desenvolvimento, que operam quando a criança interage com outras pessoas, em cooperação. Uma vez internalizados estes processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente.
O aprendizado está relacionado com o desenvolvimento da criança, mas eles não andam de forma paralela. O desenvolvimento da criança nunca acompanha o aprendizado escolar.

Vygotsky fala do faz-de-conta. Diz que as maiores aquisições das crianças são conseguidas no brinquedo, que no futuro se tornarão níveis básicos do real e da moralidade.

Vygotsky diz que as habilidades humanas começam pelos três anos de idade. No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento que só pode ser completamente atingido com assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.

Durante a brincadeira, todos os aspectos importantes da vida da criança tornam-se tema do jogo.
Vygotsky vê a aprendizagem como um processo social. A interação com os adultos e a linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo acontecer.

Winnicott observa que os bebês tendem a usar os punhos e os dedos para satisfazerem seus instintos. Após alguns meses passam a usar algum objeto especial para substituir este meio de estimulação e tem a capacidade de reconhecer este objeto como “não-eu”. Adquirem também, a capacidade de criar, imaginar, inventar, produzir um objeto e estabelecer uma relação afetuosa com este objeto.
Se fôssemos esquematizar o que Winnicott chama de desenvolvimento normal, teríamos a inauguração dos fenômenos transacionais, com a utilização de um objeto transicional, o início do brincar, o brincar compartilhado e a experiência cultural, com a criança investindo e compartilhando das conquistas de sua cultura.
Fenômenos transicionais: é justamente a transferência que ocorre na troca do uso do dedo ou polegar para a utilização de um objeto como o “não-eu” a que ele chama de objeto transicional. Este objeto é reconhecido pelos pais e é carregado para todos os lugares, pois ele representa conforto e segurança para o bebê.
Quando o simbolismo é empregado, o bebê já está claramente distinguindo entre fantasia e fato, entre objeto externo e interno, entre criatividade primária e percepção.

Winnicott diz que o brincar tem um lugar e um tempo, acontecendo primeiro entre mãe e bebê, segundo as experiências de vida. Brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde, além de conduzir aos relacionamentos grupais. “Brincar é fazer.”

No brincar, a criança manipula fenômenos externos a serviço do sonho e veste fenômenos externos, escolhidos com significado e sentimentos oníricos.

Há uma evolução direta dos fenômenos transicionais para o brincar, do brincar para o brincar compartilhado, e deste para as experiências culturais.

O brincar envolve o corpo devido à manipulação de objetos. A criatividade é fundamental e é através dela que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida.

Em todas as fases da vida, o mediador é fundamental para o sucesso no desenvolvimento do bebê, criança, adolescente, adulto ou velho. Tudo acontece com um mediador, com interação: o segurar, o manejar, a apresentação de objetos, a destruição do objeto, a sobrevivência à destruição. 

Quando essa interação é feita com confiança, se a tarefa da mãe é cumprida na sua integralidade o desenvolvimento emocional e mental do bebê e da criança é conseguido sem conseqüências negativas.

Diferenças e semelhanças entres as três teorias

Enquanto Piaget fala em estágio de desenvolvimento, influência da estrutura cognitiva, Vygotsky fala em interação da linguagem, interação entre o meio (cultura) e a criança, em zona de desenvolvimento proximal. Já Winnicott fala em mediação, em compartilhamento de experiências.

Piaget estabelece fases para o desenvolvimento e diz que todo mundo tem condições iguais para aprender. Diz que a criança assimila no jogo o que percebe da realidade e que o jogo não é determinante nas modificações das estruturas. Fala do jogo simbólico.

Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criança.
Vygotsky diz que o desenvolvimento ocorre no decorrer da vida, não estabelece fases para este desenvolvimento, que ele depende do meio em que se vive, da cultura. Diz que o jogo proporciona alteração das estruturas. Lembra do faz-de-conta.

Para Vygotsky, o exercício do simbolismo ocorre quando o significado fica em primeiro plano. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado.

Os dois falam em jogo de regras. Piaget diz que a criança aprende o jogo de regra através de um engajamento individual na solução do problema. Para Vygotsky, entretanto, o jogo de regra é aprendido com a interação com os outros.

Piaget entende que o jogo é assimilação - constituem-se em expressão, enquanto Vygotsky assegura que a criança cria a partir do que conhece, das oportunidades do meio, em função de suas necessidades.
Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também uma característica humana.

Observa-se que há um ponto em comum entre os pesquisadores: dentro do seu tempo, os três concordam que o brincar é fundamental no desenvolvimento da criança.

LEBOVICI

O brinquedo é tão importante, deve ser também considerado como a “expressão dos modos atuais da organização da personalidade da criança e como um modo estruturante em relação às organizações mais tardias”.

A criança que não brinca , não se aventura em algo não desconhecido. Se, ao contrário, é capaz de brincar, de fantasiar, de sonhar, está revelando ter aceito o desafio do crescimento, a possibilidade de errar, de tentar e arriscar para progredir,evoluir.

Mas o que é “brinquedo”?

Esse termo é utilizado com diversos sentidos – desde s costumeira frase “desculpe foi sem querer... foi de brinquedo...” até o conhecido “ brincando, brincando vai dizendo verdades difíceis de serem ouvidas de outra maneira...”

Ainda que a criança seja induzida a brincar com jogos educativos,  chega um determinado momento em que ela mesma interrompe , dizendo “- bem agora vamos brincar, tá?” fica evidente, então, que esta criança não estava brincando no verdadeiro sentido da verbo, tendo percebido um objetivo, uma intenção pedagógica que a cansou, para ela, brinquedo é caracerizado, exatamente, por ser destituído de qualquer objetivo externo e determinado.

Segundo A. Aberastury

       “O brinquedo possui muitas das características dos objetos reais, mas, pelo  seu tamanho, pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, pois o adulto outorga-lhe a qualidade de algo próprio e permitido, transforma-se  no instrumento para o domínio de situações penosas, difíceis, traumáticas, que se engendram na relação com objetos reais. Além disso, o brinquedo é   insubstituível e permite que a criança repita, à vontade, situações prazerosas  e dolorosas que, entretanto, ela por si mesmo não pode reproduzir no mundo real”.

            “Ao brincar, a criança desloca para o exterior os seus medos, angústias e problemas internos, dominando-os por meio da ação. Repete no brinquedo  todas as situações excessivas para o seu ego e isto lhe permite, devido ao  domínio sobre os objetos externos a seu alcance, modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam proibidas na vida real, tanto interna como externamente, e também repetir à vontade situações prazerosas”.

            “Usando o mecanismo da identificação projetiva, as crianças fazem transferências positivas e negativas para os objetos conforme estes excitem ou  aliviem sua ansiedade, e este mecanismo é a base de toda sua relação com os   objetos originários. Através das personificações no brinquedo, observa-se como

       O objeto pode modificar-se com rapidez, de bom para mau, de aliado para   inimigo. Por isso, o brinquedo infantil, quando normal, progride constantemente para identificações cada vez mais aproximadas da realidade”.

 WINNICOTT , D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 203 p. (Psicologia psicanalítica)

VYGOTSKY, L. “A formação social da mente”. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

PIAGET, J. (1946). “A formação do símbolo na criança”. Rio de Janeiro: Zahar, 1978

http://www.abpp.com.br/artigos/61.htm

INTRODUÇÃO À OBRA DE FRANÇOISE DOLTO

INTRODUÇÃO À OBRA DE FRANÇOISE DOLTO

Francoise Dolto fazia parte do círculo de analistas de Jacques Lacan, onde compartilhavam talento, carisma e um desgosto pelas instituições de rigidez teóricas. O talento dela para a escuta da infância deu-se logo após defender sua tese de medicina em 1939 sobre o tema das relações entre a psicanálise e pediatria.

           Dolto utilizou um método com as crianças que consistia em abandonar a técnica da brincadeira e da interpretação dos desenhos e praticar uma escuta capaz de traduzir a linguagem infantil. Segundo Dolto, o psicanalista devia usar as mesmas palavras das crianças e comunicar-lhe os seus próprios pensamentos de forma real.

           Alguns temas específicos permearam toda sua obra. Sobre a linguagem e comunicação ela dizia que o ser humano é um ser de “filiação linguajeira”, um ser de linguagem pertencente a uma linhagem. O ser humano é um ser de comunicação. A verdadeira relação única e simbólica é a relação da fala.  O lactente tem um desejo de comunicação interpsíquica; a comunicação se origina no desejo. E o objeto de desejo já existe desde as primeiras respirações do bebê.

           A função paterna para Dolto é fundadora do ser humano. Essa função se exerce no seio de uma relação inter-humana, dentro de um espaço triangular, ela diz, “há que haver uma triangulação, para que o sujeito fale de si num eu referido a um ele”.

           Sobre a Castração dizia ser humanizante. Para ela, sem a proibição do incesto não seríamos seres da linguagem. Castrações é uma provação, mas são também promessas e experiências implantadoras: no mundo humano (castração umbilical), na presença sexual (castração primária) e no mundo da cultura (proibição do incesto e castração edípica). A renuncia a um objeto desejado, a um fazer até então permitido, permite uma simbolização adjacente, um circuito mais elaborado de comunicação.A proibição autoriza e dá frutos.

           Considerou o Édipo como um movimento pulsional, uma encruzilhada estrutural. A criança não pode ocupar, sem prejuízo, o lugar do pai ou de um objeto erótico na economia libidinal da mãe.

            Em Dolto, a psicopatologia da criança é apreendida numa resolução com todos esses temas: segurança básica violentada, perda de ritmo, ausência de palavras e trocas lúdicas, não-ditos, experiências vividas sem palavras explicativas, castrações não impostas ou superadas, angústias e fixações neuróticas dos pais e resolução difícil ou impossível do Édipo. As crianças, nos primórdios do saber, devem ser respeitadas em suas características expressivas e em suas fantasias. Deve-se reconhecê-las como sujeitos do desejo, de ouvi-las em sua verdade, através de suas palavras e de seus sintomas. Esses sintomas são mensagens a decodificar.

             Dolto, ao criar a “boneca flor”(1949), integrou à sua prática a técnica dos jogos e, embora não tivesse conhecimento, na época dos trabalhos de Melanie Klein, referia-se de maneira sutil a uma clínica das relações de objeto. Através dessa “boneca flor”, sairia a representação particular que Dolto faria da imagem do corpo,mais próxima da concepção lacaniana do estádio do espelho.

 Publicou, também, depois de conturbados problemas que a impossibilitaram de ensinar, o material gráfico e verbal, com suas intervenções e associações, do tratamento de um adolescente de 14 anos, “O Caso Dominique”.

             No ano de 1979, Dolto criou em Paris a primeira “Casa Verde”( uma casa intermediária entre o lar familiar e a creche ou a escola maternal), para acolher crianças até a idade de três anos, acompanhadas dos pais. Segundo Dolto, “trata-se de evitar os traumas que  marcam a entrada na pré-escola e de manter a segurança que a criança adquiriu no nascimento”.

             Através da sua força intuitiva, havia uma maneira particular de Dolto compreender os eventos psíquicos. Para ela as crianças devem ser respeitadas em suas características expressivas e em sua fantasia, cabendo aos psicanalistas reconhecê-las como sujeitos desejantes e ver em seus sintomas mensagens a serem decifradas que exprimem a singularidade de sua verdade e sua história.

Fontes:

Introdução às obras de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan/ Sob a direção de J-D Nasio, com as contribuições de A. – M. Arcangioli...[ET AL]; tradução, Vera Ribeiro, revisão marcos Comaru. Rio de Janeiro Jorge Zahar Ed. 1995.

<http://www.espacopsicanalitico.com.br/Dolto.htm>

Falando de Personalidade - O CASO HUGH GRANT

SOB A ÓTICA DA PSICANÁLISE  

O ego de Hugh Grant

 Eram 1h30 da madrugada em Los  Angeles. Um homem voltava para casa após um demorado jantar. Descendo a Sunset Strip em sua BMW branca,  viu uma mulher caminhando. Parou o carro e deu-lhe 45 dólares. Ela entrou no carro e em seguida ele o estacionou em uma rua secundária. Quando já estavam no banco de trás, um carro da polícia aproximou-se; o policial fez algumas perguntas e imediatamente prendeu o casal. Essa teria sido uma noite comum em Los Angeles, não fosse o fato de o homem na fotografia de identificação tirada pela polícia ser o ator Hugh Grant. Uma celebridade naquele momento, Grant já havia estrelado uma série de filmes de sucesso. Não apenas sua carreira de ator chegava ao ponto máximo tanto na Inglaterra quanto nos Estados Unidos, mas sua vida pessoal igualmente estava no ápice; Grant estava noivo de sua namorada de vários

anos, Elizabeth Hurley, porta-voz da Estée Lauder. Então, por que esse indivíduo, de 34 anos, que alcançara o estrelato e estava noivo de uma top model arriscaria sua imagem de homem, no topo da carreira, para usar uma prostituta na rua? Para Grant, Stella Thompson (também conhecida por "Divine Brown"). segundo boatos, era a imagem de suas fantasias sexuais. Ela era morena, sensual e ilegal. Como fantasia, Divine Brown pode ter simbolizado algo que Grant, ao crescer, sentiu que não podia ter. Por ser visto pela mãe, uma professora de inglês, como um adolescente educado que mais tarde faria um curso superior, em Oxford, Grant provavelmente era controlado e guiado por valores socialmente conservadores. Ele chegou a admitir que havia crescido desejando algo que não podia ter, ou, mais exatamente, alguém ou um tipo de pessoa. Isso foi ilustrado pela lembrança de que ele sempre tinha intensa e passageira paixão por líderes de torcida, principalmente as católicas. Os psicanalistas possivelmente diriam que Grant cresceu com o conflito interno entre o id, que deseja fantasias proibidas, e o superego, que (normalmente) reprimiu nele esse arquétipo de fruto proibido. O ego de Grant não estava apto a negociar uma  conciliação perfeita para o id (a despeito de Elizabeth Hurley) porque não é possível ter essas mulheres proibidas de maneira social e moralmente aceitável. Porém, à medida que Grant foi ficando mais famoso, o id, ainda disposto a conseguir tudo, passou a exercer influência ainda maior. Além disso, Grant não havia tido nenhum problema de comportamento nos últimos tempos portanto, talvez seu superego estivesse desarmado; para ele, as restrições da sociedade não eram proeminentes. Mas foi seu ego que o desamparou. Vários atores de sucesso de Hollywood desenvolvem problemas de ego. Em vez de lidar com os desafios para atingir a maturidade e a sabedoria, eles nadam em adulações falsas e superficiais de um público afetuoso que vê a imagem deles, mas não enxergam a verdadeira personalidade.

Alguns anos depois desse incidente, Grant afirmou em uma entrevista que detesta atuar e queria ter escolhido o que considera, honestamente, um caminho mais criativo como escrever roteiros ou livros. Contudo, como ele mesmo admitiu, acha que lhe falta a auto disciplina para assumir essa tarefa. E, a despeito de sua separação pública de Elizabeth Hurley, Grant acredita que eles mantêm uma relação de dependência mútua,e que ele realmente não consegue atuar sem ela. Essa insatisfação, tanto com a carreira quanto com o amor, encaixa-se no conceito de deficiência do ego. Quando estava descendo a Sunset Boulevard, Hugh Grant foi seduzido pelo antigo desejo de ter o que era moral e socialmente inaceitável – a mulher proibida, mas sexualmente atraente. Ele tinha dinheiro, era importante, admirado por todos, então, por que não? Com um ego bem desenvolvido que analisasse a realidade e dissesse para ele que sua indulgência era irracional, desleal com sua noiva, ilegal, perigosa e maluca, ele não teria parado o carro. A teoria psicanalítica defenderia que todo esse fiasco podia ser remontado a um dos primeiros desejos do id de Grant, reprimido pelo superego. No entanto, os neo-analistas focalizam mais o ego de Hugh Grant - sua percepção de quem ele era e do que deveria estar fazendo. Grant tinha tudo e estava habituado a conseguir o que desejava. Por que não parar?


Fonte:
Friedman & Shustack - Teorias da Personalidade

A PSICOLOGIA INDIVIDUAL DE ADLER

A psicologia individual de Adler

Adler chamou sua teoria de psicologia individual porque ele acreditava piamente nas motivações exclusivas dos indivíduos, e na importância da posição percebida por cada pessoa na sociedade. Como Jung,  ele proclamou com segurança a importância dos aspectos teleológicos,  ou a  orientação para metas, da natureza humana. Outra principal diferença entre suas filosofias, relacionada com a anterior, é que Adler,  mais preocupado do que Freud com as condições sociais, via a necessidade de tomar medidas preventivas para evitar distúrbios na personalidade.

Luta pela superioridade

Para Adler (1930), a principal essência da personalidade é a luta pela superioridade. Quando as pessoas têm um irresistível sentimento de desamparo ou vivenciam alguns acontecimentos que fazem com que se sintam impotentes, elas em geral se sentem inferiores. Se esses   sentimentos tornarem-se difusos, a pessoa pode desenvolver complexo de inferioridade. No complexo de inferioridade, sentimentos normais de incompetência assumem proporções bem maiores, fazendo com que o indivíduo sinta que parece impossível alcançar metas e, portanto, que não vale a pena tentar. Veja o caso de João. que nunca foi muito bem na escola. Ele não é um péssimo aluno, mas comparado às distinções e conquistas acadêmicas de seus irmãos, seu histórico escolar parece insignificante. Com o tempo, ele desenvolveu um complexo de inferioridade - sentimento desconfortável de ser estúpido, até mesmo inferior a seu irmão e sua irmã.

A luta individual para superar esse complexo pode criar o complexo de superioridade como forma de manter um sentimento de auto-estima. Na verdade, foi isso que João fez. Se você fosse apresentado a ele, jamais suporia que ele tem uma questão de "inferioridade" a ser resolvida. Ele parece ter ótima opinião sobre si mesmo - está sempre se jactando e pronto para defender que sua solução para um problema é a mais correta. Entretanto, se você observá-Ia mais de perto, verá que sua arrogância exagerada, na realidade, é uma supercompensação do que ele acredita faltar nele; ele desenvolveu complexo de superioridade como forma de neutralizar a inferioridade que sente. Está tentando convencer as outras pessoas e a si mesmo de que afinal de contas ele tem valor. Infelizmente para João, os complexos de superioridade em geral são considerados detestáveis por outras pessoas, e ele, portanto, está propenso a ser tratado com reserva ou mesmo aversão quando a atitude arrogante sobressair-se. Essa rejeição, por sua vez, pode aumentar seus sentimentos mais íntimos de falta de valor, desencadeando uma compensação ainda mais agressiva, e a espiral enlouquecida então começa.

A EVOLUÇÃO DA TEORIA DE ADLER

A teoria de Adler  passou por uma série de mudanças à medida que suas opiniões sobre as motivações humanas evoluíam. O primeiro conceito que ele descreveu foi o de inferiodade orgânica - a idéia de que todo mundo nasce com alguma fragilidade física. É nesse “elo  frágil", diz Adler, que a incapacidade ou doença tende a se enraizar e, portanto tenta compensar a eficiência em outra área. (Observe que essa idéia é um tanto semelhante à teoria sobre homeostasia)  Adler sustentou que as enfermmidades (e talvez, mais importante do que isso,)as reações individuais a essas enfermidades, eram motivadores que influenciavam nas opções de vida das pessoas.

Pouco tempo depois, Adler adicionou a seu modelo o conceito de impulso para agressão. Ele acreditava que os impulsos poderiam ser imediatamente efetivos ou revertidos  em impulso oposto (isso se assemelha ao mecanismo de defesa proposto por Freud). A agressão  era particularmente importante para Adler, porque ele acreditava que esta era  reação à percepção de impotência ou inferioridade - ataque violento contra a incapacidade de alcançar ou de dominar alguma coisa.

O passo seguinte de Adler foi por ele chamado de protesto masculino. Contudo, ele  queria dizer que somente os garotos vivenciam esse fenômeno. Durante esse período  da hístória,  era apropriado cultural e socialmente usar as palavras feminilidade e masculinidade  e  feminiidade  como metáforas de inferioridade e superioridade. Adler acreditava que todas as crianças virtude de sua relativa dependência e falta de autoridade na ordem social, eram marcadamente femininas, e que tanto os garotos quanto as garotas vivenciam esse protesto masculino a fim de tornarem-se independentes e, conseqüentemente, iguais aos adultos e às pessoas de poder no seu pequeno mundo. O protesto masculino é a tentativa individual de ser competente e independente - autônomo - em vez de meramente um rebento dos pais. Às vezes, a luta pela superioridade pode ser saudável quando envolve uma assertividade positiva.

A busca de autonomia e de percepção de controle e eficácia foi posteriormente incorporada nas teorias de inúmeros outros psicólogos da personalidade. Por exemplo, Robert White (1959) foi responsável pela introdução dos conceitos de motivação para a eficácia e competência na corrente do pensamento psicanalítico em voga. Ele achava que isso tinha origem em suas próprias experiências e desejos de competência e afirmação dignificada como uma pessoa mais jovem - motivações que, segundo White, a filosofia freudiana negligenciou.

Um aspecto ou conceito relacionado, importante para Adler, foi chamado de luta pela perfeição. Adler acreditava que as pessoas não ligadas neuroticamente a um complexo de inferioridade passam a vida tentando alcançar suas metas ficcionais. (Isso às vezes é chamado de "finalismo ficcional".) Essas metas, que variam de pessoa para pessoa, refletem o que cada uma considera perfeição e exigem que sejam eliminadas as imperfeições identificadas. A crença na realidade dessas metas ficcionais é, algumas vezes, chamada de filosofia "como se". Todos nós temos metas ficcionais. Por exemplo, uma das metas ficcionais de “Cleo” é a de ter uma" carreira perfeita". Ela imagina que pode levar a escola com "um pé nas costas" e tirar boas notas, concluir seu estágio de interna em um prestigiado hospital e ser convidada para trabalhar em uma multinacional que ofereça ambiente de trabalho agradável, salário invejável e oportunidades de viagem. Claro, ela também seria muito bem-sucedida e eficiente em seu cargo, agradaria todos os seus superiores e os surpreenderia com seu grande talento. Na realidade, Cleo não está tirando a escola de letra; ela está dando duro para manter a média. Ainda não dá para saber se ela vai conseguir residência em um prestigiado hospital ou simplesmente um trabalho comum; se vai galgar o plano de carreira da muItinacional ou ficar no banco de reservas. Porém, ter essas metas ficcionais a motiva e faz com que se concentre mais; visualizar um futuro reluzente é sua pequena recompensa. Se ela sonhasse com menos, talvez nunca conseguiria alcançar nenhum desses sonhos. Em vez disso, ela sonha alto e, embora sem dúvida possa ter algumas decepções, provavelmente tornará muitos dos seus desejos realidade. 
Adler tinha muito interesse em saber como os indivíduos percebem a responsabilidade social e como a entendem. Aproveitando-se da análise de Freud sobre o amor e o trabalho, Adler identificou três questões sociais fundamentais que ele acreditava todos nós deveríamos observar:

(1)                      atividades ocupacionais - escolher e perseguir uma carreira que nos faça sentir dignos; (2) atividades sociais - fazer amigos e criar redes sociais; e (3) atividades amorosas - encontrar um parceiro de vida adequado.

Além disso, ele acreditava que todas as três estavam entrelaçadas, ou seja, as experiências em qualquer dessas áreas influenciariam as outras duas.

o papel da ordem de nascimento

Concentrando-se na estrutura social e fazendo observações significativas (tanto sobre outras pessoas quanto sobre sua infância), Adler passou a acreditar na importância da ordem de nascimento na determinação das características da personalidade. As crianças primogênitas vivem por um tempo como o filho favorito porque são "filhos únicos". Mais tarde elas devem lidar com a constatação de que não são as únicas a precisar de atenção e que os pais,  portanto, precisam dividir essa atenção com os outros filhos. Esse despertar um  tanto inclemente pode criar uma tendência à independência e à luta por reaver o status ou,  outra forma, o primogênito pode tornar-se um falso pai preocupado com o social, ajudando a educar os próprios irmãos e as outras pessoas. As crianças do meio nascem em uma circunstância de disputa e competição. O próprio Adler enfrentou intensa sensação de estar disputando com seu irmão mais velho; sua incapacidade de competir em termos físicos, em decorrência dos problemas de saúde, foi responsável por sentimentos subsequentes de inferioridade. Conquanto isso possa ser útil no sentido de estimular o filho do meio a realizar feitos mais notáveis, erros recorrentes podem ser muito prejudiciais à auto-estima. Os caçulas normalmente são mais mimados do que todos os outros. Eles serão a vida toda o "bebê da  família". Adler acreditava que o excesso de modelos do papel de irmão poderia levar essa criança a sentir-se sobremodo pressionada a ser bem-sucedida em todas as áreas, e a possível incapacidade de atingir isso poderia gerar atitude indolente e derrotista.

Os conceitos sobre ordem de nascimento e personalidade (que na verdade originam-se  em  parte do trabalho anterior de Francis Galton) produziram quantidade imensa de pesquisas; dentre as várias descobertas, identificou-se que os primogênitos são de fato mais propensos a ir para a faculdade e a ser bem-sucedidos como cientistas (Símonton, 1994). Porém, quanto aos caçulas, é mais provável que sejam criativos, rebeldes, revolucionários ou vanguardístas. O livro Born to Rebel (Sulloway, 1996) propõe que as revoluções na ciência,religião, política e movimentos sociais são desproporcionalmente conduzidos pelos caçulas.

Com base em ampla revisão crítica da biografia de 6.000 pessoas proeminentes na história Ocidental, Sulloway concluiu que, embora os primogênitos mostrem disposição a alto nível d'e realização, eles são esmagadoramente menos propensos que os caçulas a propor ou apoiar pontos de vista revolucionários. Sulloway ressalta a dinâmica da família - em que os primogênitos parecem adotar diferentes estratégias de sobrevivência que os caçulas - para explicar o efeito da ordem de nascimento sobre a propensão que fomenta discórdia e aceita idéias radicais. O próprio CharIes Darwin é exemplo clássico de caçula revolucionário: os dados nos quais Darwin fundamentou sua teoria da evolução, em 1837, eram amplamente acessíveis aos cientistas de sua época, mas foi necessária a rebeldia de um caçula para reconhecer que esses dados exigiam a reconsideração herética da doutrina do plano divino, então aceita. Observe que, para a abordagem de Sulloway, tanto quanto para a de Adler, não é a posição na ordem de nascimento per se que é importante, mas as motivações que ela cria. Adler, portanto, preparou o caminho para muitos psicólogos motivacionais do futuro.

Os estudos sobre a ordem de nascimento normalmente não separam os efeitos da ordem biológica de nascimento dos efeitos da ordem de criação. Por exemplo, se o primogênito morrer ao nascer, então o segundo filho será o irmão mais velho. Ou, se o primogênito de uma família for adotado por outra família que já tem filhos, esse novo filho será primogênito do ponto de vista biológico, mas será criado como caçula. Há diferenças biológicas já sabidas entre uma gravidez e outra (por exemplo, o útero é menor na primeira gravidez, as condições hormonais são diferentes, os seios na amamentação podem estar diferentes, e assim por diante). Entretanto, pesquisas futuras deveriam prestar mais atenção à elucidação sobre o que ocorre quando o nascimento biológico é diferente da ordem de criação (Beer & Horn. 2000). Contudo, há uma evidência genuína de que primogênitos tendem a realizações e a ser mais conscienciosos do que os caçulas (Paulhus, Trapnell & Chen, 1999).

A tipologia da personalidade proposta por Adler

Adler tentou unir suas idéias com o clássico conceito grego de humores subjacente à personalidade. De acordo com essas idéias antigas, a predominância da bílis amarela era indicativa de um temperamento irritável (colérico); do sangue acreditava-se que resultava um temperamento sangüíneo (otimista); da bílis negra resultava um temperamento sorumbático (melancólico) e da fleuma, um temperamento letárgico (fleumático). A esse modelo básico Adler acrescentou suas idéias sobre níveis variados de interesse social, bem como a avaliação sobre nível de atividade.

 Adler renomeou os quatro componentes de sua tipologia:

(1) dominante (agressivo e dominador). (2) obtentor (tira dos outros; um tanto quanto passivo), (3) evitante (vence os problemas fugindo) e (4) socialmente útil (enfrenta os problemas realisticamente; é cooperativo e cuidadoso). Presume-se que essa tendência desenvolve-se de experiências antigas. Adler escreveu que um corpo incompatível com seu ambiente será sentido pela mente como um fardo. As crianças que sofreram de "imperfeição física" são desafiadas a tentar superar seus limites, tanto de maneira ativa, que não é social (tornando-se dominadoras), como de modo ativo, que é social (cooperação); de maneira passiva, não social (pegando o que as outras pessoas dispensam), ou de maneira passiva, deprimida (fugindo dos problemas). Em grande parte das crianças que são desafiadas, a mente torna-se sobrecarregada e elas passam a ser autocentradas (egoístas). O caminho para a saúde física e mental requer a superação desse egocentrismo. Da mesma maneira que nas grandes teorias, foi muito difícil estabelecer a validação simples e empírica para essa tipologia.

Alguns dos conceitos de Adler sobre a grande importância das situações sociais foram desenvolvidos posteriormente por Harry Stack Sullivan, examinados no Capítulo 10 (sobre as abordagens interacionistas da personalidade). Adler também preparou o caminho para pensadores como Erich Fromm, que, além de ter reconhecido tanto o lado básico e biologicamente impulsionado da personalidade quanto as severas restrições sociais da personalidade, também tentou reconciliar essas forças com as idéias de criatividade. amor e liberdade. Erich Fromm e essas idéias são analisados mais adiante, no Capítulo 9 (sobre os pontos de vista h umanísticos e existenciais da personalidade) . Talvez a maior contribuição de Adler para a psicologia da personalidade tenha sido sua insistência na natureza positiva e orientada para metas da humanidade. Ele nos deixou uma imagem de pessoas que lutam para superar suas fraquezas e ter um desempenho produtivo - em outras palavras, pessoas que contribuem para a sociedade.

COMPARAÇÃO ENTRE A TIPOLOGIA DE ADLER

E A TIPOLOGIA CLÁSSICA GREGA

Humores Gregos	Tipos Gregos	Nível de Interesse Social	Nível de Atividade	Tipos de Adler
Bílis amarela	Colérico	Baixo	Alto	Dominante
Fleuma	Fleumático	Baixo	Baixo	Obtentor
Bílis negra	Melancólico	Muito baixo	Baixo	Evitante
Sangue	Sanguineo (Otimista)	Alto	Alto	Socialmente útil

Fonte:

 Teorias da Personalidade – da teoria Clássica à Pesquisa Moderna

( Friedman&Schustack)

TEORIA DE BION

Teoria de Bion 

Wilfred Bion passou a infância na Índia. Aos oito anos passou a viver em um pensionato na Inglaterra e nunca mais retornou a Índia, que amava. Seus anos na escola da preparação foram os mais infelizes. A uma criança de 8 anos deve ter parecido como se alguma volta incompreensível e desastrosa do destino o tinha privado dos pais, do repouso e da luz do sol, e tinha-o despejado em uma terra estrangeira habitada por meninos pequenos, repugnantes e malditos com o mesmo maldito clima. Foi somente mais de três anos depois que viu sua mãe outra vez - e então, momentaneamente, não a reconheceu. No tempo que entrou na escola sênior já se tinha adaptado bem, "juntou-se ao inimigo" e apreciou os cinco anos seguintes. Disse sempre que o que o conservou foram seu tamanho grande, sua força física e habilidade atlética.

Saiu da escola em 1915, imediatamente antes do seu 18º aniversário, e juntou-se ao Regimento Real de Tanques em 1916, durante a Primeira Guerra Mundial. Serviu na França e esteve no serviço ativo até o fim da guerra. Recebeu o DSO (Distinguished Service Order), e a Legião de Honra. Subseqüentemente, estudou história no Queen's College da Universidade de Oxford e medicina na University College London. Bion dedicou-se muito a natação e o rugby, e tornou-se excelente desportista.

Formado em medicina, seu interesse na psicanálise aumentou. Submeteu-se então, a um treinamento em análise supervisionado pela psicanalista Melanie Klein - pioneira no estudo da relação mãe e filho, na idade de latente - que influenciou o pensamento de Bion.

Bion foi psiquiatra no exército britânico durante a Segunda Guerra Mundial, trabalhando em maneiras de melhorar a seleção dos oficiais e tratando vítimas. É conhecido particularmente pelo seu trabalho no Tavistock Institute, em Londres. De seu trabalho com o exército, reteve um foco em indivíduos e em grupos.

Melanie Klein não era simpática ao seu trabalho com grupos: em sua opinião estava em contradição com o trabalho analítico. Ela suspeitava de algumas de suas teorias psicanalíticas, embora reconhecesse finalmente sua validez. Bion, por seu lado, não considerava o trabalho com grupos como divorciado totalmente daquele da análise.

Durante a guerra, casou-se uma atriz bem conhecida, Betty Jardine, que morreu tragicamente quando sua filha nasceu em 1945. Assim no fim da guerra estava aflito, com um bebê para cuidar, muito pouco dinheiro e nenhuma renda regular. Foi liberado do serviço para cuidar da criança. Sua educação era difícil. Tornou-se estranha a ele e foi-se para a Itália com 17 anos. Reconciliaram-se mais tarde e ela transformou-se em uma psicanalista considerada, mas morreu prematuramente em um choque de carro em 1998.

Bion apaixonou-se por Francesca, que se transformou em sua segunda esposa. Existe um volume de suas cartas ardentes que foram publicadas em um segundo volume de sua autobiografia: Todos os meus Pecados de Amor Recordados (1985).

Durante os anos 40, produziu seu trabalho abrindo caminho na dinâmica de grupo, sendo Experiências com Grupos o ápice desse trabalho. Abandonando seu trabalho neste campo no favor da prática psicanalítica, elevou-se subseqüentemente à posição do diretor da Clínica de Psicanálise de Londres (1956-1962).

Mais tarde tentou compreender os pensamentos e o pensar a partir de um método matemático e científico, acreditando existir preconceitos no vocabulário existente. Mais tarde ele abandonou a aproximação matemática e científica para uma compreensão mais estética e intuitiva, acreditando que a experiência da verdade entre o psicanalista e o paciente era algo quase místico.

De 1962 até 1965, Bion foi presidente da Sociedade Psicanalítica Britânica.

Passou seus últimos anos em Los Angeles, Califórnia. Realizou diversos seminários no Brasil a partir da década de 1970, influenciando profundamente diversos profissionais da área.

TEORIA DO PENSAMENTO DE BION

  

Em “Formulações sobre os dois princípios do funcionamento mental” (1911) Freud afirma: “a decepção ante a ausência da satisfação esperada motivou o abandono de sua tentativa de satisfação por meio de alucinações e para substituí-lo, o aparelho psíquico teve que se decidir a representar intrapsiquicamente as circunstâncias reais do mundo exterior, e tender à sua modificação real”.

O pensamento, as emoções e o conhecimento são indissociados entre si, sendo que o pensamento precede o conhecimento, porquanto o indivíduo necessita pensar e criar o que não existe, ou  o que ele não conhece.

Bion, nos trabalhos: “Uma Teoria do Pensamento” (1962) e “Elementos em Psicanálise” (1963), introduziu as seguintes concepções:

Da mesma forma como para Freud, também a teoria do pensamento de Bion tem como ponto de partida a frustração das necessidades básicas que são impostas ao lactante.

Para Bion o essencial é a maior ou menor capacidade do ego do lactante poder tolerar o ódio resultante dessas frustrações. Ele considera fundamental se vai haver uma fuga em relação à frustração ou uma modificação desta.

Bion introduz a noção de que é necessária uma distinção entre elementos do pensamento e os pensamentos propriamente ditos. Para Bion, “o pensar é um desenvolvimento forçado sobre o psiquismo, pela pressão dos elementos dos pensamentos, e não o contrário”.

Na realização positiva há uma confirmação de que o objeto necessitado está realmente presente e atende às suas necessidades.

Na realização negativa, o lactante não encontra um seio disponível para a satisfação e essa ausência é vivenciada como a presença de um seio ausente e mau dentro dele.

Para Bion todo objeto necessitado, em princípio, é sentido como sendo mau porque se ele o necessita é porque não tem posse dele; logo, esses objetos são maus porque a sua privação provoca muito sofrimento.

Se a capacidade inata do ego para tolerar as frustrações for suficiente, a experiência do “não seio” torna-se um elemento do pensamento (protopensamento) e se desenvolve um aparelho psíquico para “pensá-lo”. 

  

Se a capacidade inata para tolerar as frustrações for insuficiente, o “não seio” – mau -, deve ser evadido e expulso pelo emprego de maciças identificações projetivas.

As experiências de realização negativa são inerentes e indispensáveis à vida humana, e elas podem seguir dois modelos de desenvolvimento:

Se o ódio resultante da frustração não for excessivo à capacidade do ego do lactante em suportá-lo, o resultado será uma sadia formação do pensamento, através da “função α”, a qual integra as sensações e as emoções.

A função α é a primeira que existe no aparelho psíquico e é ela quem vai transformar as sensações e as primeiras experiências emocionais em elementos α.

Os elementos α são processados pela função α, são  utilizados pela mente para a formação de sonhos, recordações e para as funções de simbolizar. 

Os elementos α formam um conjunto denominado de “barreira de contato” que resulta do conjunto formado pelos elementos α, demarca a fronteira de contato e de separação entre  o consciente e o inconsciente.

Se o ódio resultante da frustração for excessivo, os elementos do pensamento que se formam, denominados “elementos β”, não se prestam para a função de serem pensados e precisam ser imediatamente aliviados, portanto, descarregados pela criança.

Os elementos β são protopensamentos, ou seja, experiências emocionais e sensoriais primitivas e que, portanto, não puderam ser pensadas até um nível de conceituação ou de abstração, elas devem ser  expulsas e evacuadas para fora.

Os elementos β formam um conjunto denominado de “pantalha ou tela β” a qual não possibilita uma diferença entre o inconsciente e o consciente, entre a fantasia e a realidade e nem a elaboração de sonhos. 

A essência da formação dos pensamentos úteis depende não só da capacidade de tolerância às frustrações, como também da capacidade em suportar as depressões, ou seja, vai depender basicamente do modo da passagem da posição esquizo-paranóide para a posição depressiva.

A relação entre o pensador e o pensamento, sob o modelo continente-conteúdo, foi estudada por Bion e, segundo ele, adquire três formas:

A primeira é a forma parasitária, na qual o pensador e o pensamento novo se desvitalizam, se destroem entre si e se nutrem de mentiras que funcionam como uma barreira contra a verdade.

A segunda é a forma comensal, em que o pensador convive com o seu pensamento sem grandes atritos e, se não impede a evolução, também não possibilita grandes mudanças.

A terceira é a forma simbiótica, pela qual o pensador e o pensamento se harmonizam e se beneficiam mutuamente entre si.

  

TEORIA DO CONHECIMENTO DE BION

  O eixo central da formação do Conhecimento e do Pensamento é a maior ou menor capacidade do ego da criança em tolerar as frustrações decorrentes das privações. A criança tanto pode fugir dessas frustrações, criando mecanismos que evitem conhecê-las (ela evita o problema, mas não evita a angústia), como pode aprender a modificar a realidade, através da atividade do pensar e do conhecer.

O desenvolvimento cognitivo da criança será mais ou menos exitoso dependendo de três fatores: 

de como a mãe real utiliza o seu próprio pensar e conhecer e de como contêm as angústias do seu filho;

da capacidade da criança quanto à formação de símbolos;

do desejo de conhecer a respeito dos conteúdos mentais como estando intimamente relacionado com as emoções de amor e ódio.

O termo vínculo designa uma experiência emocional pela qual duas ou mais pessoas, ou duas partes de uma mesma pessoa estão relacionadas entre si.

VÍNCULO DO AMOR (L)

Até 1920 o trabalho psicanalítico estava praticamente reduzido a um enfoque centralizado quase que exclusivamente nas pulsões libidinais.

À medida que os conhecimentos da teoria e prática da psicanálise foram evoluindo, tornou mais claro que:

as demandas por amor não são unicamente de natureza libidinal e sexual (conforme formulação original de Freud);

as manifestações de amor provenientes do Instinto de Vida são inseparáveis do Instinto de Morte;

as demandas por amor procedem de uma fonte original muito anterior: na relação diádica com a mãe, e elas estão representando uma necessidade de preenchimento de vazios afetivos, para garantir a sobrevivência psíquica.

 

VÍNCULOS L, H, K 

VÍNCULO DO ÓDIO (H)

Principalmente a partir das concepções da escola kleiniana, os psicanalistas passaram a valorizar o vínculo do ódio como sendo um integrante fundamental de toda e qualquer relação objetal, intra ou interpessoal.

VÍNCULO DO CONHECIMENTO (K)

O vínculo K foi conceituado por Bion como sendo aquele que existe entre um sujeito que busca conhecer um objeto e um objeto que se presta a ser conhecido. Representa também um indivíduo que busca conhecer a verdade acerca de si mesmo. 

Bion aprofundou-se nas particularidades do vínculo do Conhecimento, correlacionando-o com: 

outras funções do ego, como a do pensamento, linguagem, juízo crítico etc.;

com os problemas relativos à Verdade, Falsidade e Mentira;

com Ataque aos Vínculos, os quais permitiriam a percepção das intoleráveis verdades, tanto as externas como as internas;

a substituição do Conhecimento pela tríade: Arrogância, Estupidificação e Curiosidade Maligna.

Em síntese, podemos afirmar que esses três tipos de vínculos são indissociados entre si e dependem, diretamente, tanto da disposição hereditária da criança como, e, principalmente, da capacidade de reverie da mãe. 

   Se a capacidade de reverie da mãe for suficiente a criança terá condições de fazer uma aprendizagem com as experiências das realizações positivas e negativas impostas pelas privações e frustrações e, neste caso, ela desenvolve uma função K.

  

Se a capacidade de reverie da mãe for insuficiente a criança desenvolve um vínculo –K (a mãe é introjetada pela criança como uma pessoa que a destitui de seus objetos bons e a obriga a ficar com os objetos maus), ou pode resultar num vínculo “não K”. 

Fonte: 

Os Quatro Vínculos: Amor, Ódio, Conhecimento e Reconhecimento na Psicanálise e em Nossas Vidas - David Zimerman.